Warum der „pädagogische Eros” höchst problematisch ist
These: Die programmatische Auflösung professioneller Distanz zwischen Pädagogen und Kindern — ob als „pädagogischer Eros”, „pädagogische Wärme” oder „familienersetzende Schule” — ist nicht trotz, sondern wegen ihrer guten Absichten gefährlich. Der Fehler liegt nicht bei den Tätern, die das Konzept missbraucht haben, sondern im Konzept selbst. Und der Grund, warum ein ganzes Fach an diesem Konzept festhält, obwohl die Evidenz erdrückend ist, ist kein intellektuelles Versagen — es ist eine ideologische Funktion: Wer strukturelle Probleme auf die Beziehungsqualität einzelner Pädagogen reduziert, entlastet die Mächtigen von der Verantwortung, Strukturen zu ändern.
1. Die Asymmetrie ist konstitutiv, nicht kontingent
Der Erziehungswissenschaftler Werner Helsper formulierte 2012 den entscheidenden Punkt: Die Machtasymmetrie zwischen Lehrer und Schüler ist kein Defekt des Schulsystems, den man durch Nähe heilen kann — sie ist die Grundbedingung jeder pädagogischen Beziehung. Der Lehrer ist „strukturell in seiner Position in der Vorhand” (Helsper/Reh 2012). Er bestimmt Inhalte, bewertet Leistung, reguliert Verhalten. Daran ändert sich nichts, wenn er das Kind duzt, sich „Lernbegleiter” nennt oder „auf Augenhöhe” arbeiten will.
Wird diese Asymmetrie geleugnet — „etwa im Sinne fiktionaler Gleichheitsstilisierungen” (ebd.) —, verschwindet die Macht nicht. Sie wird unsichtbar. Und unsichtbare Macht ist gefährlicher als sichtbare, weil sie nicht benannt, nicht angefochten und nicht kontrolliert werden kann.
2. Der pädagogische Eros macht genau das
Von Gustav Wyneken (1921) über Herman Nohls „pädagogischen Bezug” — definiert als „leidenschaftliches Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen” (Nohl 1933, S. 169), „getragen von Liebe und Autorität, oder vom Kinde aus gesehen: Liebe und Gehorsam” (ebd., S. 138) — bis zur Odenwaldschule operiert dasselbe Muster:
Schritt 1: Professionelle Distanz wird als defizitär markiert. Der „bloße Fachinformant” (von Hentig) wird zum Feindbild; was zählt, ist die „persönliche Hinwendung zum Einzelnen”.
Schritt 2: An die Stelle der professionellen Rolle tritt eine pseudofamiliäre Beziehung. Der Lehrer soll das Kind „lieben”, die Schule wird zur „Familie”, die „Internatsfamilie” ersetzt die formale Institution.
Schritt 3: Das reale Machtgefälle wird unsichtbar. Wer duzt, wer „liebt”, wer „begleitet”, kann nicht gleichzeitig jemand sein, der Macht ausübt. Damit fällt die Sprache weg, mit der Übergriffe überhaupt beschrieben werden können.
3. Darum ist die „Einzeltäter”-Erklärung falsch
Die Standardverteidigung lautet: „Der pädagogische Eros war als fortschrittliches Konzept gedacht. Dass Wyneken, Kentler und Becker ihn missbraucht haben, liegt an diesen Personen, nicht am Konzept.”
Dieses Argument hat ein logisches Problem: Es erklärt nicht, warum der Missbrauch systematisch dort stattfand, wo das Konzept am konsequentesten umgesetzt wurde.
- Gustav Wyneken, Begründer des Konzepts: verurteilt wegen sexuellen Missbrauchs von Schülern (LG Rudolstadt). Sein Nachfolger in Wickersdorf, Neuendorff, ebenfalls verurteilt. Der nächste Nachfolger, Boeckh, wegen Übergriffen entlassen — und an der Odenwaldschule eingestellt (Oelkers 2011, Kap. 3–5).
- Helmut Kentler, der den pädagogischen Eros in die Sozialpädagogik übersetzte: organisierte über Jahrzehnte die Unterbringung von Kindern bei vorbestraften Pädophilen. Nicht heimlich, sondern als offizielles Programm des Berliner Landesjugendamts, das die Pflegestellen „aktiv initiierte und begleitete” (Baader et al. 2024, Hildesheimer Ergebnisbericht, DOI: 10.18442/256).
- Gerold Becker, Odenwaldschule: über hundert Opfer (Burgsmüller/Tilmann-Bericht 2010). Brachmann schätzt 500–900 betroffene Schüler, mehr als zwei Dutzend Täter.
Der Hildesheimer Ergebnisbericht 2024 dokumentiert, dass Kentler, Becker und Colla (Professor für Sozialpädagogik, Lüneburg) ein Netzwerk über sechs Städte betrieben — Berlin, Göttingen, Hannover, Lüneburg, Heppenheim, Tübingen. Alle drei waren führende Vertreter reformpädagogischer Ansätze. Die Forschenden sprechen von einer „pädophilen Nebenrepublik” und schließen: Der Fokus auf Einzeltäter „ist zu eng” — es handelt sich um ein „breiteres Netzwerk, das die Positionen Kentlers geduldet, legitimiert, rezipiert und unterstützt hat — und es bis in die Gegenwart tut” (Baader et al. 2024).
Wenn ein Konzept bei seinem Erfinder, bei seinen prominentesten Verfechtern und in seinen Vorzeigeeinrichtungen zu systematischem Missbrauch führt, dann ist die Erklärung „die haben es nur falsch umgesetzt” nicht mehr plausibel. Dann liegt das Problem im Konzept.
4. Der Immunisierungsmechanismus
Jens Brachmann identifizierte den „Virus der Distanzlosigkeit und der Grenzverletzung” als im Kern der reformpädagogischen Ideologie sitzend (Brachmann 2015). Und zwar aus einem präzisen Grund: Das Konzept immunisiert sich selbst gegen Falsifikation.
Die Logik funktioniert so:
- Prämisse 1: Nähe = gut, Distanz = schlecht.
- Prämisse 2: Unsere Institution basiert auf Nähe.
- Schlussfolgerung: Unsere Institution kann nicht der Ort von Gewalt sein.
Wer innerhalb dieses Rahmens Gewalt benennt, begeht einen Kategorienfehler — nicht einen Tabubruch, sondern etwas konzeptuell Unmögliches. Deshalb sprach an der Odenwaldschule Jahrzehnte lang niemand. Nicht nur, weil es sozial unangenehm war, sondern weil das institutionelle Selbstbild („Wir sind eine Familie”) die Sprache eliminierte, mit der Übergriffe hätten beschrieben werden können.
Oelkers beobachtete: Die Reformpädagogik operierte „wie in jeder Sekte” — Kritik galt als „Verrat” (Oelkers 2012, Vortrag PH Kreuzlingen). Die DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) reproduzierte das Muster auf Disziplinebene. Baader diagnostizierte auf der DGfE-Herbsttagung 2023 ein „beredtes Schweigen”: Warnungen bezüglich Kentler und Becker „stießen bei der DGfE auf taube Ohren” — aus einer „Scheu, die Reformpädagogik zu verraten”. Edith Glaser nannte die DGfE eine „Organisation des Wissens, Mitwissens und Schweigens” (dokumentiert in: ResearchGate-Bericht zur DGfE-Herbsttagung 2023).
5. Warum das Fach trotzdem daran festhält: Die neoliberale Funktion
Bis hierhin könnte man denken: intellektueller Fehler, institutionelle Trägheit, menschliche Schwäche. Aber das erklärt nicht, warum ein ganzes Fach nach Kentler, nach der Odenwaldschule, nach dem Hildesheimer Bericht dieselbe Rhetorik unverändert reproduziert. Dafür braucht es eine Erklärung, die über individuelles Versagen hinausgeht.
Die Erklärung ist: Die Wärmerhetorik erfüllt eine ideologische Funktion. Sie individualisiert strukturelle Probleme — und entlastet damit die politisch Verantwortlichen von der Pflicht, Strukturen zu ändern.
Das funktioniert so: Wenn Kinder in Deutschland scheitern — und die Daten sind eindeutig: Bildungsungleichheit verfestigt sich, Kinderarmut steigt, Schulen sind chronisch unterfinanziert —, dann gibt es zwei mögliche Erklärungen:
Erklärung A (strukturell): Das System ist falsch gebaut. Segregation, Unterfinanzierung, fehlende Kindergrundsicherung, politische Vernachlässigung. Lösung: Umverteilung, Investitionen, politische Intervention. Das kostet Geld. Das bedroht Besitzstände. Das erfordert Konflikte mit Mächtigen.
Erklärung B (individuell): Die Pädagogen sind nicht warm genug. Die Schulen sind nicht familienähnlich genug. Die Beziehungsqualität stimmt nicht. Lösung: Kulturwandel, Haltungsänderung, „pädagogische Wärme”. Das kostet nichts. Das bedroht niemanden. Und es hat den enormen Vorteil, dass die Verantwortung von der Politik auf die einzelne Lehrkraft verschoben wird.
Das ist der Kern neoliberaler Bildungsideologie: Strukturelle Ursachen werden dem Individuum zugerechnet. Ulrich Bröckling hat das in Das unternehmerische Selbst (Suhrkamp, 2007) präzise analysiert: Die Maxime „Handle unternehmerisch!” ist der kategorische Imperativ der Gegenwart. Übersetzt auf Bildung: „Du kannst, wenn du willst” heißt, „dass diejenigen, die an den Herausforderungen scheitern, dafür die Verantwortung tragen” (Bröckling 2007). Bröckling parodiert Kants Aufklärungsformel: Entrepreneurship sei „der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unproduktivität”.
Die OECD macht seit Jahrzehnten genau das. Jochen Krautz (Gesellschaft für Bildung und Wissen) verfolgte die Kompetenzwende genealogisch zurück zur Washingtoner OECD-Konferenz 1961, auf der Bildung als wirtschaftliche Investition definiert wurde, vergleichbar mit „Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken” (bildungsklick.de). OECD-Bildungsdirektor Schleicher propagiert den Lehrer als „Coach, Mentor und Sozialarbeiter”. Nils B. Schulz nannte das 2016 „Vom Verschwinden des Lehrers”: Zuerst verschwindet die Lehrkraft als wissensvermittelnde Person, dann als „Lehr-Körper” überhaupt (bildung-wissen.eu). Was bleibt, ist eine entgrenzte Dienstleistungsfigur, die für alles zuständig und für nichts verantwortlich ist — und die vor allem nicht in der Position ist, strukturelle Kritik zu üben, weil sie zu beschäftigt ist, „Beziehungsarbeit” zu leisten.
Die Gesellschaft für Bildung und Wissen bringt die Paradoxie auf den Punkt: „Ausgerechnet von links kommt mit der Parole vom ‚gemeinsamen Lernen’ die konsequenteste Hingabe an dieses Prinzip.” Die Reformpädagogik und die neoliberale OECD-Agenda sind sich in der Praxis einig, obwohl ihre erklärten Motive entgegengesetzt sind — weil sie dasselbe strukturelle Ergebnis produzieren: die Auflösung klarer professioneller Rollen und die Verschiebung der Verantwortung von der Politik auf das Individuum.
Das erklärt, warum eine ganze Disziplin an einem Konzept festhält, das Pädophile schützt. Nicht weil die Erziehungswissenschaftler Pädophile schützen wollen. Sondern weil die Alternative — Strukturkritik — bedeuten würde, die Mächtigen zur Verantwortung zu ziehen. Und das darf nicht sein. Lieber schützt man ein Konzept, das nachweislich Missbrauch ermöglicht, als dass man zugibt: Das Problem sind nicht kalte Lehrer, das Problem ist eine Gesellschaft, die ihre Kinder systematisch unterfinanziert und dann von Pädagogen verlangt, das mit „Wärme” zu kompensieren.
6. Warum das gerade jetzt relevant ist
El-Mafaalanis Kinder — Minderheit ohne Schutz (2025) ist die perfekte Verkörperung dieser Synthese. Es diagnostiziert korrekt: Bildungsungleichheit verfestigt sich, Kinderarmut steigt, Kinder sind „strukturelle Außenseiter” (El-Mafaalani im taz-Interview, 11.03.2025). Und dann bietet es die maximal ungefährliche Lösung: Schulen sollen „familienersetzende”, „multifunktionale und multiprofessionelle Organismen” werden (S. 148). Mehr Wärme. Mehr Ganztagsschule. Mehr Beziehung.
Niemand muss Steuern erhöhen. Niemand muss Segregation bekämpfen. Niemand muss Machtstrukturen anfassen. Man muss nur netter sein.
Das Buch wurde für den Deutschen Sachbuchpreis 2025 nominiert. In keiner der Rezensionen — ZEIT, Spiegel, SZ, Spektrum der Wissenschaft, merz — wird die Frage gestellt: Das letzte Mal, als deutsche Pädagogen „familienersetzende” Institutionen gebaut haben, endete das in der größten dokumentierten Missbrauchsserie der Nachkriegs-Erziehungswissenschaft. Wie grenzen die Autoren sich davon ab?
Antwort: Gar nicht. Kentler, Odenwaldschule und pädagogischer Eros kommen im Buch nicht vor. Das ist Baaders „beredtes Schweigen” in Echtzeit — nicht als historisches Phänomen, sondern als aktueller Rezeptionsmechanismus. Und es ist kein Zufall: Die Verbindung herzustellen würde bedeuten, zuzugeben, dass „Wärme” keine Lösung für strukturelle Probleme ist. Und damit wäre die gesamte Prämisse des Buches hinfällig.
7. Die Alternative: Adornos „Durchgang durch die Kälte”
Adorno formulierte in Erziehung nach Auschwitz (1966) die Gegenposition: Befreiung von der bürgerlichen Kälte gelingt nur „im Durchgang durch die Kälte” — durch deren Erkenntnis, Analyse und Konfrontation. Nicht durch Überdeckung mit Wärme, die Herrschaft in freundlicherem Gewand reproduziert. Pascal Viol (2025) aktualisierte das Argument: Die Kälte muss selbst zum Unterrichtsgegenstand werden — im Geschichts-, Politik-, Wirtschafts- und Philosophieunterricht —, „anstelle sie bloß mit Wärme zu überdecken und damit zur Entfremdung von der realen Kälte, die somit keineswegs überwunden wird, beizutragen” (Viol 2025, in: Gräber et al. (Hrsg.): Halbbildung: Kritische Theorie der Pädagogik, Berlin: Verbrecher, S. 192).
Übersetzt: Die Lösung für ein System, das Kinder benachteiligt, ist nicht ein Lehrer, der sie mehr liebt. Die Lösung ist ein Unterricht, der ihnen die Werkzeuge gibt, das System zu verstehen — und politisches Handeln, das die Strukturen verändert. Das eine verlangt „Haltung” von Pädagogen. Das andere verlangt Geld, Macht und Konflikte von Politikern. Darum wird das eine gefordert und das andere nicht.
Professionelle Distanz ist kein Mangel an Menschlichkeit. Sie ist die Bedingung dafür, dass Kinder sich gegen Übergriffe wehren können — weil klare Rollen klare Grenzen haben, und klare Grenzen benennbare Verletzungen. Wer die Grenze auflöst, nimmt dem Kind die Sprache, mit der es „Nein” sagen kann. Und wer das im Namen der „Wärme” tut, macht es dem Kind unmöglich, die Auflösung überhaupt als Problem zu erkennen.
Quellen (chronologisch):
- Wyneken, G. (1921): Eros. Lauenburg: Adolf Saal.
- Nohl, H. (1933/1935): Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt a. M.
- Adorno, Th. W. (1966): „Erziehung nach Auschwitz”. In: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
- Gruschka, A. (1994): Bürgerliche Kälte und Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora.
- Bröckling, U. (2007): Das unternehmerische Selbst. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
- Burgsmüller/Tilmann-Bericht (2010): Bericht über sexualisierte Gewalt an der Odenwaldschule.
- Oelkers, J. (2011): Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Weinheim: Beltz.
- Oelkers, J. (2012): „Theorien zum pädagogischen Eros”. Vortrag PH Kreuzlingen, 6.9.2012.
- Helsper, W. / Reh, S. (2012), zit. nach Kowalski, M. (2020): Nähe, Distanz und Anerkennung in pädagogischen Beziehungen. Wiesbaden: Springer.
- Brachmann, J. (2015): Reformpädagogik zwischen Re-Education, Bildungsexpansion und Missbrauchsskandal. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Schulz, N. B. (2016): „Vom Verschwinden des Lehrers”. bildung-wissen.eu.
- Keupp, H. et al. (2019): Die Odenwaldschule als Leuchtturm der Reformpädagogik und als Ort sexualisierter Gewalt. Wiesbaden: Springer.
- Nentwig, T. (2021): Helmut Kentler. Im Fahrwasser der Emanzipation. Göttingen.
- Baader, M. S. (2023): Vortrag DGfE-Herbsttagung, 10./11.11.2023, Erkner. Dokumentiert in: ResearchGate-Bericht „Sexuelle Gewalt — ein Gegenstand der Erziehungswissenschaft?”.
- Baader, M. S. et al. (2024): Ergebnisbericht „Helmut Kentlers Wirken in der Berliner Kinder- und Jugendhilfe”. Universität Hildesheim. DOI: 10.18442/256.
- El-Mafaalani, A. / Kurtenbach, S. / Strohmeier, K. P. (2025): Kinder — Minderheit ohne Schutz. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
- Viol, P. (2025): „Durch die Kälte hindurch”. In: Gräber et al. (Hrsg.): Halbbildung. Berlin: Verbrecher, S. 147–196.
