Auch wenn ich keine Antwort auf die Frage habe, wie der Spaß am Lernen in der Schule konkret hergestellt werden kann, würde ich im Folgenden gerne den Fokus wie @Lymi auf das Verstehen lenken, weil ich hierzu ein paar ergänzende Gedanken im Kopf habe. Aber auch @Flo hat natürlich Recht damit, dass es Gründe dafür gibt, dass sich eine Schülerin dem Lernen verweigert. Ich würde daher vorschlagen, sich der Frage, warum in den Schulen der totale Frust und eine Verweigerung, Lernen zu wollen, herrscht, auf eine andere Weise zu nähern, denn über die Wirksamkeit von Erziehung und Erziehungsstilen, den richtigen Unterricht und zeitgemäße Didaktik, über die zu behebenden Missstände an den Schulen und mögliche Ursachen für die subjektive Verweigerung von Erziehung und Lernen wird sich wohl seit den Anfängen der bürgerlichen Pädagogik gestritten.
Eine (verkürzte) Geschichte der Pädagogik
Das Ding mit der Erziehung und dem Verstehen ist, dass kein Kind gerne erzogen werden möchte aber erzogen werden muss. Durch Erziehung, durch die geforderte Anpassungsleistung wird der zu Erziehende einem objektiven Zwang ausgesetzt, den er wohl oder übel verinnerlichen muss. Er begegnet den Erziehungsbemühungen mit starken Widerständen, die ein Stück weit gebrochen werden müssen, damit er zu einem mündigen Subjekt heranwachsen kann. In einer demokratischen Gesellschaft, die mündige Subjekte voraussetzt, geht es nicht ohne Erziehung. Das gilt auch, obwohl innerhalb der gegebenen Verhältnisse nur von formal mündigen, das heißt von mehr oder weniger geschäftsfähigen Rechtssubjekten ausgegangen werden kann. Dieser Zwang ist nicht hintergehbar und verweist auf die Aporie im Begriff der Erziehung zur Mündigkeit. Und dennoch kommt es darauf an, zu verstehen, warum und wie diese Widerstände gebrochen werden (müssen)[1] – am besten, indem dieser mehr oder weniger gewaltvolle Vorgang der Durchsetzung eines Zwangs von den zu Erziehenden nachvollzogen, verstanden werden kann.
Andreas Gruschka mit Verweis auf Bernhard Bueb dazu:
[Der Pädagoge, der] präventiv abweichendes Verhalten gleichsam im Keim ersticken will, muss hoffen können, dass die sanktionsbewehrte Durchsetzung von Verhalten durch Zwang irgendwann diesen Zwang deshalb überflüssig macht, weil er erfolgreich verinnerlicht worden ist. Wir können aber als Pädagogen wissen, dass nur die Einsicht in eine innerlich akzeptierte und eigenständig vollzogene Notwendigkeit zu Tugend und Vernunft frei macht, während Erziehung, die als Zucht inszeniert wird, ausschließlich fragile Anpassung und Wohlverhalten aus Angst nach sich zieht (Gruschka 2019[2]: 29).
Auf die Frage, ob dem Frust mit mehr Spaß am Lernen, Interesse für die Sache oder das Verstehen dieser Sache begegnet werden sollte, bietet sich folgendes Zitat aus demselben Buch an:
Zugleich zeigt die Analyse[3] des realen Unterrichtsgeschehens, dass es für Resignation keine systematischen Gründe gibt. Sobald sich Erziehung sinnvoll und nachvollziehbar auf eine akzeptierte Aufgabe richtet, lässt sie sich als erfolgreiche beobachten. Sobald die Didaktik dazu dient, die Schüler in die Erkenntnis der Phänomene zu verwickeln, wird es sachlich und spannend im Unterricht. Die Vermittlung (…) stellt den Schülern die interessanten Fragen, fordert sie heraus, sich ins Verhältnis zu den Fragen, den Methoden und Erkenntnissen zu setzen, die ihnen bereits eigenen Mittel der Verstandestätigkeit und der produktiven Phantasie zu nutzen. Kurzum, es zeigt sich, dass Unterricht dann wirklich gut ist, wenn er Erziehung als »Lehren des Verstehens« organisiert (ebd.: 28).[4]
Gegenwärtig und kennzeichnend für die pädagogische Theorie und Wissenschaft seit Mitte der 1990er Jahre ist, dass sie in weiten Teilen gegenüber der veränderten gesellschaftlichen, meist arbeitsmarktbezogenen Erfordernisse (Wiedervereinigung, Agenda 2010, “PISA-Schock”) nicht resistent genug war, was sich an dem Einfluss privatwirtschaftlicher Initiativen, NGOs und Politik sowie anhand des Bedeutungszuwachses fachfremder Disziplinen auf die Bildung pädagogischer Theorien nachzeichnen lässt. Im Anschluss an die wohl richtige Feststellung, dass es, um etwas am besten zu Lernen, vor allem Spaß am Lernen benötigt, wurde und wird in den Erziehungswissenschaften seit vielen Jahren Forschung betrieben und zusammengefasst der Frage “was wirkt wie und warum?” nachgegangen. Der Wandel von einer Input-(Dominanz von Lehrplänen, Ressourcen, Rolle der Lehrkraft) zu einer Output-Steuerung (Bildungs(vergleich-)standards, Kompetenzen, Testergebnisse, Evaluationspflichten) führte im Unterricht dazu, dass anstelle des fachlichen Inhalts vermehrt das Lernen einer bestimmten Methode und die Ausbildung von verschiedenen Kompetenzen, von denen erwartet wird, dass sie am ehesten zum Erfolg führen, in den Mittelpunkt rückten (während sich der Erfolg vielmehr über die Ergebnissen der Bildungsvergleichstest, über den formalen Abschluss, über das testbaren Resultat als in einem Verstehen des Inhalts definiert).
Auf der Suche nach neuen Wegen und Methoden, die die jeweils geforderten sogenannten Basis- und Schlüsselkompetenzen vermeintlich am besten ausbilden, wird also auch der oft mit neuen Studien und Erkenntnissen aus dem Bereich der Pädagogischen Psychologie, Empirischen Bildungsforschung und Lehr-Lern-Forschung begründete Umstand, dass es für einen erfolgreichen Lernprozess vor allem Spaß am Lernen braucht, zum Mittelpunkt der Forschung. Das Lehren und Verstehen rücken in den Hintergrund (vgl. ebd.). Entsprechend lassen sich unzählige verschiedene Ansätze zum Steigern der Lernmotivation in der gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Forschung und Theorie ausmachen, die allerdings an anderer Stelle ausgeführt werden können. Ein beliebter Ansatz ist unter anderem die Gamifaction des Unterrichtgeschehens, z.B. durch interaktive e-Learning-Elemente, dem Einsatz von Achievements und Bestenlisten (in etwa wie man sie aus Videospielen kennt) und weiteren Dingen, die zu einer spielerischen Lernumgebung beitragen. Im Vergleich zu dem bekannten strikten Frontalunterricht und der damaligen Lernumgebungen, in denen zu viel Spiel nur allzu schnell sanktioniert wurde, klingt dies zunächst eigentlich gar nicht mal verkehrt. Nur führten veränderte Unterrichtskonzepte solcher Art kaum zu empirisch messbaren Verbesserungen, weder in den Testergebnissen der internationalen Vergleichsstudien, noch in einer Abnahme der Klagen über die Mängel im deutschen Bildungswesen. Und auch die Schülerinnen, Lehrer und Eltern scheinen die versprochenen positiven Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität und den Lernprozess noch nicht zu spüren bekommen zu haben.[5]
Im Grunde stellt ihr euch hier beide eine Frage, die auch in der Pädagogik damals wie heute diskutiert wurde, die also keinesfalls ein Problem darstellt, das sich an einer bestimmten Generation festmachen lässt und auf die es wohl keine einfache Antwort gibt. Auch wenn die, wenn man so will, Neoliberalisierung des Bildungswesens hier sicherlich ihre Spuren hinterlassen hat, beschwerte man sich bereits vor 50 Jahren über die vermeintlich immer respektloser werdenden Schüler, über Gewalt auf dem Schulhof, über einen drohenden Verlust des Bildungsniveaus oder über ein Bildungswesen, das den Wirtschaftsstandort Deutschland gefährde. Gruschka versucht es hier mit seinem Plädoyer und dem Ansatz, ein Verständnis von Erziehung als “Lehren des Verstehens” zu (re-)etablieren. Mit Verweis auf den Bildungstheoretiker Herwig Blankertz möchte er hiermit (im Gegensatz zu den Bildungsplanern und Teststrategen und mehr oder weniger zu all dem, was derzeit in der pädagogischen Wissenschaft und Theorie den Ton angibt) auf die “Eigenstruktur des Pädagogischen” Rücksicht nehmen. Er setzt damit an “einem pädagogischen Problembewusstsein an, das es zuerst einmal wiederzugewinnen gilt” (ebd.: 29), denn in der gegenwärtigen Organisation von Bildung (Kompetenzorientierung, Output-Steuerung, Methodenfetischismus etc.) scheint dieses anfangs knapp beschriebene Problembewusstsein verloren gegangen zu sein.
Um dies an einem Beispiel aus dem Buch zu verdeutlichen, bevor ich aufhöre euch weiter zu langweilen, eignen sich m.E., auch weil die “Textarbeit” einer generativen KI sich dem doch ziemlich ähnelt (das gilt es auch an anderer Stelle zu überlegen und auszuarbeiten), folgende Beobachtungen Gruschkas aus dem Deutschunterricht. Er beschreibt, dass die derzeit vorherrschende Form des Unterrichts sich durch eine “Sonderung der Methoden von den Inhalten” (ebd.: 133) auszeichnet. Er kritisiert, dass es in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis nicht (mehr) um das sinnerschließende Lesen, sondern um sogenannte Lese- und Schreibkompetenzen geht, die sich vor allem auf die schnelle Entnahme der Kernaussagen und Informationen aus einem Text richten, die sich dann wiederum entsprechend einfach abfragen und testen lassen. Das führt dazu, dass die Auseinandersetzung mit “großen”, schwierigeren Texten womöglich angenehmer vonstattengeht, jedoch um den Preis des Nicht-Verstehens dieser Texte:
“(…) So werden die Schüler etwa aufgefordert, in vier kurzen Textausrissen die Nachnamen von vier Forschern zu finden. Das schnelle Lesen als Informationsentnahme soll so mit der Begründung geübt werden, es handele sich beim schnellen Lesen um eine der Mikromethoden. Die Schüler haben für diese Aufgabe einige Minuten Zeit und werden aufgefordert zu zeigen, wie schnell sie fündig werden. In der Regel wird der Anspruch solcher Aufgaben noch einmal gedämpft durch »Tipp-Hinweise«, die die Lösung des Problems verraten sollen. Solches geschieht etwa dann, wenn ein simpler Text in Abschnitte gegliedert werden soll. In diesem Fall wird ein Kunstwort mit den Buchstaben beigegeben, die den jeweiligen Beginn der Abschnitte markieren. Beenden die Schüler bereits die Lektüre der Texte, wenn sie auf einen Namen gestoßen sind, so suchen sie in diesem Fall nach den Anfangsbuchstaben. In beiden Fällen werden sie aber dazu aufgefordert, den Text überhaupt gar nicht zu lesen. Klipperts Methodentraining sorgt auf diese Weise für sorgenfreie Unterrichtsstunden. Der Spieltrieb und der Rätselcharakter der Übungen schaffen Spaß und Unterhaltung. Die Bearbeitung der Arbeitsblätter des Trainings ist für die Schüler allemal angenehmer und fordert sie zu mehr Kooperation auf als der mühselige Nachvollzug von weithin Unverstandenem” (ebd.: 134 f.).
Das kleine aber dichte Reclam Heftchen von Gruschka hält noch jede Menge weitere Beispiele bereit und ist m.E. sehr aktuell, und trotz seines Erscheinungsdatums (2019) in vielerlei Hinsicht anschlussfähig an das Thema KI und Textverständnis bzw. KI und Schule. Zum Einstieg in die Aporie bzw. in den Widerspruch von Erziehung und Mündigkeit sind nach wie vor die einzelnen Aufsätze und Interviews von Adorno zu empfehlen[6].
dass dies mit bloßer pädagogischer “Wärme” wohl nicht gelingen kann, wurde in dem Thread zu El-Mafaalani et. al. ja bereits angeschnitten ↩︎
Gruschka A.: Erziehen heißt Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht. Reclam 2019. ↩︎
vgl. Gruschka, A.: Erkenntnis in und durch Unterricht. Wetzlar 2009. ↩︎
Dies gilt insbesondere für die Real- und Hauptschulen. ↩︎
Warum das möglicherweise so ist, wird in dem Buch von Gruschka und auch an vielen weiteren Stellen besprochen ↩︎